11 de jul de 2009

LIMITES E POSSIBILIDADES DE LEITURA DA OBRA DE ARTE POR PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I1

SILVA, Silvana Moura da 2

Palavras-chave: Arte-eduação, Proposta triangular, Ensino Fundamental

INTRODUÇÃO
O objeto de reflexão desse estudo é a leitura da obra de arte por professores do Ensino Fundamental I e embora a arte envolva as linguagens: artes visuais, teatro, dança e música, direcionamos nosso estudo apenas para a visual, como opção e consciência de evitar um ensino polivalente das artes. O interesse pela temática se traduz pelas inquietações e desafios vivenciados em sala de aula, uma vez que como educadora das séries inicias do Ensino Fundamental, ensinar arte, sem ter tido uma formação adequada, não tem sido uma tarefa fácil. Discutiremos ao longo dessa reflexão sobre as noções de beleza, forma e conteúdo, como elementos da estética; articulando-os aos fundamentos da Abordagem Triangular; e, às idéias de alfabetização artística e estética, visando identificar os conhecimentos estéticos que o/a arte-educador/a deve mobilizar em favor da alfabetização nas artes visuais.

PROPOSTA TR IANGULAR: Referência para o Educador do Ensino Fundamental I

A Proposta Triangular surge da preocupação no modo como se aprende arte.
Tal proposta fomentou a discussão da valorização da arte e de seu ensino considerando que a mesma detém um corpo organizado de conhecimento, portanto, reivindicando também a equidade diante das outras disciplinas. Mas, sobretudo, marcou um momento de ruptura com um ensino de arte que valorizava quase que
1 Este texto é parte de uma monografia de final de curso, estudo realizado na Especialização de Ensino de Arte no Centro de
Arte e Comunicação d Universidade Federal de Pernambuco – UFPE.

2 Silvana Moura é Assistente Social e Pedagoga pela UFPE, especialista em Formação Sócio-econômica do Brasil, pela
UNIVERSO, Gestão e Planejamento Educacional, pelo Centro de Educação da UFPE e Ensino de Arte pelo Centro de Arte e
Comunicação – CAC, UFPE; Mestre em Educação pela UFPE. Atua na Equipe Técnica da Prefeitura do Recife, na Gerência
de Acompanhamento Escolar e como Técnica da Equipe de Ensino da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, no
Ensino Médio com a Disciplina de Arte. É Educadora de Formação Superior em curso de Pedagogia, atualmente na
Instituição Faculdade Santa Catarina – FASC, em PE Contato: smousil@yahoo.com.br

exclusivamente o desenvolvimento da auto-expressão, da criatividade e da autodescoberta. Sistematizada no Brasil a partir de 1982, por Ana Mae Barbosa, a Proposta Triangular tem por base uma proposta inglesa e norte-americana, da década de 80, sistematizada respectivamente na Inglaterra como Critical Studies (Drumcroon Education Art Center) e nos Estados Unidos (Getty Center for Education in the Arts).
Assim, como a proposta Discipline-Based Art Education – DBAE, a Proposta Triangular conquista um lugar para a arte no currículo reclamando equidade com outras áreas de conhecimento, considerando, sobretudo, seu legado construído ao longo de sua história, que dá forma a um conjunto de conteúdo próprio e significativo.
No Brasil, a professora Ana Mae repensou essa teoria a partir de especificidades de nosso contexto, denominando-a Proposta Triangular, envolvendo três vertentes: o fazer artístico, a leitura da imagem (obra de arte) e a história da arte. Como assinala Barbosa (2001, p. 10) "O que a arte na escola principalmente pretende é formar o conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte (...). A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a
vasta maioria dos estudantes em nossa nação (...)". É pertinente destacar que esta abordagem é a única referência, efetiva, para o professor do Ensino Fundamental I, ao lado das diretrizes sugeridas nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. Vale ainda ressaltar que, consideramos
referência, mas, podemos verificar que nesse referido documento, não apresenta a Abordagem Triangular, nem fundamenta suas orientações identificando a proposta sistematizada por Ana Mae. Contudo, mesmo atribuindo outra nomenclatura (Produção, fruição e reflexão), sabemos que se trata das vertentes apresentadas por essa pesquisadora na sistematização de sua proposta.

BELEZA, FORMA E CONTEÚDO: Um Norte para Leitura da Obra de Arte

Considerando a arte como construção social constituída de significados, imersa em signos e códigos que aguçam a nossa inquietação de entender os significados; que a escola não cabe o papel de formar o artista e sim o leitor é significativo que a alfabetização dele, se dê artística e esteticamente; e considerando ainda, que alguns elementos da estética pode contribuir para a leitura de imagem tomamos como referência a beleza, o conteúdo e a forma, os quais, na
nossa percepção, permitirão compreender o desenvolvimento de uma proposta de trabalho significativa numa perspectiva contemporânea.
No que se refere à beleza, verificamos a partir de nossa experiência como docente, e do estudo de Silva (2004) o engessamento em torno da noção do belo, por parte dos profissionais da educação, sobretudo, aqueles que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Para a autora, tais profissionais, sem formação adequada na área de arte, sinalizam que sua compreensão de beleza está vinculada a uma perspectiva voltada a selecionar apenas as obras de arte canônicas,
reforçado pela idéia do belo como inatingível, em função, naturalmente, não só das lacunas na formação, mas também do distanciamento estabelecido entre a arte hegemônica a as classes populares. Assim, a beleza, como um dos elementos escolhidos, a ser considerado na
leitura da obra de arte e/ou de uma imagem, não se dá pela sua importância descritiva e/ou subjetiva, como ocorre com outros elementos a serem observados. Dá-se, principalmente pelos critérios de escolha de uma determinada obra e/ou imagem a ser trabalhada em sala de aula. Geralmente, os critérios que norteiam essa escolha, pelas razões já mencionadas, são influenciados, ainda, pela noção de beleza canônica. Noção esta, oriunda dos conhecimentos produzidos na Grécia Antiga3, os quais fazem parte da herança do classicismo para o ocidente.
No que se refere ao conteúdo e forma, a escolha desses dois elementos em detrimentos de tantos outros tratados pela estética, se deu em função de considerarmos a dimensão subjetiva que envolve o processo de leitura de uma imagem e de uma obra de arte. A partir dos estudos de Pareyson (2001), verificamos que a arte se distingue de outras atividades não apenas pela elaboração de seus conteúdos, mas também pela forma, sobretudo, por voltar-se não ao o que de seus conteúdos e sim ao como, ou seja, a sua forma. Na contemporaneidade, emerge uma concepção de forma reconhecendo a inteireza da expressão e nesse sentido “...a obra de arte é, antes de tudo, um objeto sensível, físico e material, e que fazer arte quer dizer, antes de qualquer outra coisa,
3 A pertinência de situar o conhecimento e o sentido na arte na Grécia Antiga possibilita compreendermos nossa história e as influências do legado da época no nosso modo de pensar arte e conseqüentemente o ensino de arte no mundo ocidental;
contudo, essa referência ao passado deve reconhecer que na contemporaneidade têm ocorrido mudanças no mundo da arte e
da estética que repercutena arte-educação.


produzir um objeto que exista como coisa entre coisas, exteriorizado numa realidade
sonora e visiva” (PAREYSON, 2001, p. 59). Nesse sentido, o conteúdo da obra, estando disponível para estabelecer uma relação direta com o leitor e a forma, revelada em sua inteireza permeando toda composição da obra, indica mudança na relação entre sujeito/objeto. Essa relação traduz-se nas discussões e proposições das propostas contemporâneas de ensino
de arte, podendo ser identificada no reconhecimento da presença dos elementos: leitor, código e autor, implicados no ato de ler, que na verdade se expressar como codificação mecânica e como processo de compreensão4.

A LEITURA DA OBRA DE ARTE E O ARTE-EDUCADOR
Pensar as leituras da obra de arte no contexto escolar, as dúvidas pairam acerca do que e como abordar os elementos da composição artística, como realizar a leitura da obra de arte. De fato, diante dos desafios que é ensinar arte, a prática mais comum do ensino de arte nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ainda está muito vinculada à idéia de arte como atividade. Assim, o ensino da arte, continua sendo um recurso a outras disciplinas do currículo e até mesmo, uma forma de ilustrar as datas comemorativas vivenciadas pela escola. Considerando a proposta de ensino de arte na contemporaneidade, considerando, sobretudo a ênfase ao uso da imagem em sala de aula, conforme a Abordagem Triangular5 o arte-educador deve ser capaz de desenvolver com os educandos a apreciação, contextualização e produção6. É significativo lembrar que para o arte-educador sem formação específica, esta não será uma tarefa fácil, mas, ele assumindo seu papel de intelectual, encontrará informações que contribuirão em suas buscas. Entre essas contribuições, o arte-educador, pode contar com sugestões de roteiros de leitura da obra de arte,
sugeridos por pesquisadores, críticos de arte e arte-educadores.

4 Vale destacar que para Helena Martins, esses dois tipos de leitura se complementam, uma vez que precisamos do
conhecimento dos códigos para compreender e atribuir sentido.
5 De acordo com a Abordagem Triangular a leitura da obra de arte deve se dar pela Apreciação (que implica implica olhar,
analisar, passear na obra de arte com o olhar de um pesquisador, de um crítico), Contextualização (situar a obra (e/ou
imagem) na história, mas, sobretudo, na cultura. É uma busca para estabelecer relação entre o leitor e a obra de forma
significativa) e Produção (ou o fazer artístico, que pode ser identificado na própria leitura. Se traduz em uma nova criação a
partir da leitura, contextualização ou discussão desenvolvida pelo leitor)
6 Vale salientar, que as etapas apresentadas por Ana Mae Barbosa na Abordagem Triangular, não implica numa ordem linear. Ou seja, a ordem na qual deve ser vivenciada em sala de aula, na prática docente do ensino de arte, não está sujeita a
nenhuma ordem predeterminada.



Uma sugestão de diretrizes7, para auxiliar o leitor da obra de arte, é apresentada pelo artista plástico e professor da Universidade Federal de Pernambuco, Sebastião Pedrosa8, em alusão as propostas de arte apresentadas por Feldman e Rod Taylor . Ele chama a atenção para a necessidade da leitura se apoiar em categorias que possibilite nortear uma observação objetiva. Contudo, assinala que “...mesmo sem o conhecimento prévio da obra ou do artista (...) é possível envolver crianças e jovens numa discussão produtiva sobre um objeto de arte”. (PEDROSA, 2002, p. 1). É pertinente destacar que, apesar de várias propostas de roteiros existentes
na literatura que trata do assunto, não há uma forma linear nem única de apreciação de uma obra de arte. Contudo, assim como um planejamento, um projeto, um roteiro, é importante em qualquer ação, desenvolvida na vida, pela pessoa humana, na leitura da obra de arte, também se faz necessário, uma vez que se torna um instrumento capaz de nortear o leitor de obra de arte, na percepção da composição artística, como unidade, mas, com suas partes que se inter-relacionam.



POSSIBILIDADES DE LEITURA
Buscando respostas as nossas inquietações recorremos à leitura de uma obra de arte realizada por arte-educadores, do quadro abaixo, que tem como tema: O peito tem algo que passa por dentro, do artista Rinaldo, radicado em Pernambuco. Nossa escolha por uma obra de um artista contemporâneo teve como premissa a oportunidade de mostrar ao arte-educador sem
formação, suas possibilidades em trabalhar com leitura de imagem, uma vez que, foi solicitado do referido artista uma leitura de sua obra. Assim, em contato com o artista, o qual é também arteeducador, com formação em artes plásticas, informamos nosso

7 Descrição (listar detalhadamente os objetos contidos na obra), análise (relação entre os elementos da composição),
interpretação (atribuição de significados) e julgamento (dedicada ao valor estético da obra de arte)
8 De acordo com Pedrosa (2001), Feldman propõe três enfoques filosóficos para orientar o julgamento de uma obra:
Formalismo, corrente que apoiados na beleza, enfatiza a importância e a maneira de como os elementos visuais se agrupam
ou se relacionam na obra de arte, tendo a harmonia, como justo equilíbrio dos elementos da composição da obra, é uma das
partes essenciais desse enfoque filosófico; Expressionismo, que tem a profundidade e intensidade da experiência provocada
pelo contato com a obra de arte, reconhecendo na comunicação um dos critérios de julgamento, a partir dos critérios: a força
em provocar emoção; b) comunicação das idéias de maior significância; e, Instrumentalismo se volta para a efetividade de
propósito da arte, residindo sua excelência na força da obra em mudar o comportamento humano de quem a contempla.


propósito e ele nos disponibilizou um catálogo de uma de suas exposições já
realizada, do qual escolhemos o quadro mencionado. A escolha do quadro seguiu o critério de empatia. No contato que realizamos com arte-educadores sem formação adequada em arte, antes de informar nosso propósito apresentamos o catálogo com as obras do referido artista, enquanto
conversávamos sobre o mesmo. A primeira das arte-educadoras contatadas, ao ver
o quadro da mulher deitada no chão, exclamou: Que horror!
Diante da reação dela, fomentei o diálogo buscando saber o porquê do horror, fato que ela respondeu: Tu sabes! Não suporto esse tipo de tratamento que a sociedade dá a mulher. Naquele momento entendi a noção de beleza na contemporaneidade: o artista conseguiu em sua obra, articular elementos, tais como, forma, linhas, cor, conteúdo e fomentar a reflexão e/ou discussão sobre uma questão social presente, e milenar, em nossa realidade. Após a escolha do quadro, solicitamos aos arte-educadores que realizassem uma leitura do mesmo, sem fornecer-lhes informação alguma sobre a obra. Para efeito de ilustração, apresentamos, apenas uma das leituras realizadas9: de um arteeducador sem formação adequada.

LEITURA 1 – Arte-educador SFA 1
Olhar para esse quadro, me vem um sentimento de união e separação das pessoas. Para mim, a cor vermelha que transmite força, vida, pulsação presente no cotidiano de cada um. Os vários rostos, presentes no quadro, não cruzam os olhares, revelando como o sedentarismo isola as pessoas que continuam correndo contra o tempo enfrentando sempre uma relação de poder, que no quadro aparece na figura humana de branco, sentada numa cadeira. Os traços que dão forma à imagem, me fazem sentir fragilidade, marcada por um vazio nas relações em que uns pedem socorro, apelam, mas os outros não demonstram reações, preferindo fazer de conta que não estão escutando.
9 O trabalho original foi desenvolvido com quatro arte-educadores: dois com formação em Artes Visuais e dois sem formação
adequada.


Talvez a figura humana feminina que está sendo pisada, ou então servindo de base para aquele que por ter nascido homem já tem um espaço assegurado na sociedade, é mais respeitado, porém mais carente.

BREVE ANÁLISE DA LEITURA DE IMAGEM

Da leitura apresentada acima, verificamos que o arte-educador, não orientou sua leitura, por nenhum roteiro. Fato que vem comprovar a observação de educadores, pesquisadores e outros profissionais que se dedicam ao estudo da arte, quando assinalam que não há uma forma linear e/ou mesmo universal de se apreciar uma obra de arte. Considerando que nessa investigação buscamos verificar se os elementos beleza, forma e conteúdo contribuem na operacionalização de uma leitura da obra de arte, verificando ainda, em que medida pode contribuir como aporte a abordagem triangular percorreremos na referida leitura como o arte-educador a operacionalizou.
Assim, no que se refere à forma e conteúdo, verificamos na leitura em questão que aparecem como dois elementos intrinsecamente relacionados. De fato, esses elementos transversalizam toda a leitura, muito embora sejam incorporados ao repertório cultural. No que se refere à beleza, destacamos dois elementos presentes na arte contemporânea, que nos compele a repensar o significado da beleza. Um desses elementos é o caráter relativo que a beleza assume, a partir do modernismo, rompendo com a aura da beleza canônica do classicismo. A partir dessa aracterística podemos assinalar que a beleza na obra de arte, objeto da leitura dessa investigação, reside exatamente na capacidade de provocar a reflexão sobre as desigualdades e relações conflituosas sobre gênero tão presente ao longo da história da humanidade, e muito enfatizada na leitura realizada pelo arte-educador. É significativo perceber na leitura em questão que o arte-educador numa fase descritiva quando aparece elementos da sintaxe visual é para atribuir-lhe sentido e
significado a partir de suas sensações e do repertório de vida. Outro aspecto significativo que aparece na leituras realizada, é a subjetividade. A presença desse elemento nos conduz aos estudos de Abgail Housen, aludida por Rossi (1999), que em investigação na sua tese de doutorado (1983), a partir da teoria de Michael Parsons, determina a existência de cinco tipos
de leitores10 de acordo com o estágio de desenvolvimento estético em que se encontra.
Mostrar esses estágios traz o propósito de reafirmar as possibilidades do arteeducador
que atua nas séries iniciais do Ensino Fundamental, sem formação adequada de desenvolver competências capazes de alfabetizar artística e esteticamente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletir acerca de nossas possibilidades, enquanto professores do Ensino Fundamental I, sem formação adequada em arte para desenvolvermos o ensino de arte em sala de aula, verificamos a partir dos dados analisados que as possibilidades existem, ainda que as aparências denunciem que não. Como educadores sem formação adequada, sabemos que a prática do ensino de arte é
afetada em função de nossa resistência assegurada por nossa insistente afirmação de que não sabemos arte, “arte é um dom”, há pessoas que leva jeito para fazer arte, outras não.
Esse discurso, na verdade, expressa que a arte é uma atividade reservada a uns poucos nascidos dotados. A absorção de tal discurso foi assegurada pelo distanciamento em que manteve a arte hegemônica afastada das classes populares. Ter jeito para ensinar arte está relacionado com determinadas competências que devemos ter como educadores que nos conduza a assumir o papel de intelectual que somos. Portanto não precisamos ser artistas para ensinarmos arte.
Nesse sentido, é significativo lembrarmos que a proposta da democratização do ensino de arte se apóia no mesmo eixo norteador das demais áreas de conhecimento específico e por sua vez está relacionada com o papel da escola, sobretudo ao assegurar em seu discurso que sua função é a formação do cidadão. Ao falar em formação do cidadão a escola e sua comunidade estão considerando que o/a aluno/a deve ter acesso ao conhecimento historicamente produzido pela
humanidade e deste, a arte também faz parte. 10 Descritivo/narrativo (o que a obra significa a partir da forma, da cor, do tema), construtivo (encaixa a obra de arte no que conhece a partir de sua vida), classificativo (visa identificar na obra a origem cultural, período, estilo e artista), interpretativo (sutil e global relacionado aos sentimentos gerados) e re-criatico (norteado pela interação de todos os estágios anteriores marcado pela experiência, criticidade e postura responsiva). O educador, ao assegurar em sua prática docente o desenvolvimento de atividades desafiadoras, conseqüente, não implica que ele é um especialista na disciplina que está ministrando, contudo um estudioso com autonomia intelectual, que permite a ele/a mediar os caminhos que conduzem ao conhecimento. E nesse sentido, uma das possibilidades para que seja esse mediador intelectual, no que se refere ao ensino de arte é a definição de critérios a partir da estética, pois acreditamos que essa postura possa contribuir na definição de procedimentos
metodológicos para operacionalização da abordagem da Proposta Triangular.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: Anos 80 e novos tempos. 4.
ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 2001.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEEF, 1997. 130 p. Vol. 6.
PAREYSON, Luigi. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
PEDROSA, Sebastião Gomes. Aprendendo a ver arte com imagens de Eckhout. In:
Caderno Retratos do novo mundo: o legado de eckhout. Projeto educativo,
Cordenação Geral Maria Regina Batista e Silva; Instituto Ricardo Brenand, Recife-
PE, 2002.
PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educação do olhar no ensino das artes. In:
Cadernos de Autoria. São Paulo: Editora Mediação, 2003.
ROSSI, Maria Helena Wagner. A compreensão do desenvolvimento estético. In:
PILLAR, Analice Dutra (Org.). A Educação do Olhar no Ensino das artes. Porto
Alegre: Mediação, 1999.
SUASSUNA, Ariano. Iniciação à estética. 6a edição. Rio de Janeiro: Editora José
Olympio, 2004.
SILVA, Silvana Moura da. Da obrigatoriedade à prática pedagógica: as
formações discursivas acerca do ensino de arte nos anos iniciais do ensino
fundamental. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco. CE.
Educação, 2004.

Um comentário:

Silvana disse...

Ana Claudia, fiquei surpresa ao me deparar com meu texto publicado em seu Blog. E feliz pela sua paixão por educação. Gostaria de te informar que esse texto (e tantos outros na área de arte) foi publicado no livro: ARTE NA EDUCAÇÃO: MÚLTIPLOS OLHARES; Organizado por Izabel Concessa Pinheiros de Alencar Arrais.

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